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Cyberconsultations psychologiques .

Parce  que l’on tombe malade de ce dont on ne peut pas parler

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Pour vous qui n’avez pas la possibilité de consulter un « Psy »

Je vous propose des consultations via internet par courriels ou via  Skype avec ou sans vidéo …Contactez-moi à l’adresse électronique :   splnvx(Replace this parenthesis with the @ sign)gmail.com

Nous fixerons un cadre de travail : horaires,fréquence,mode de consultation.

Parce que le changement  exige un effort je demande un investissement personnel dans l’implication de soi et le respect des rendez-vous.

ATTENTION : Les consultations psychologiques via Internet ne sont pas indiquées dans les états de crise ou d’urgence ! ni si vous êtes engagé dans une psychothérapie en « face à face. » Néanmoins les consultations par Internet permettent d’apporter une aide pratique et dont l’efficacité dépend du niveau de motivation de la personne demandeuse de changement personnel.

Je suis inscrit sur le  registre national des psychothérapeutes .

CYBER CONSULTATIONS évolution personnelle , conseils , supervision .

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Etnopsychiatrie et Thérapie Familiale.Travailler avec les familles migrantes.Comparaison entre les approches de Tobie Nathan et de Maurizio Andolfi.

Qu’ont en commun du point de vue de la clinique les modèles de thérapie << avec la famille >> de Maurizio Andolfi et la pratique etlmopsychiatrique de Tobie Nathan ?
Dans les milieux de la << santé mentale >>, les réponses à une telle question renvoient le plus souvent à des considérations théoriques et non pas à un enrichissement de l’expérience et un élargissement du savoir être. Tout au contraire, les deux journées de rencontre organisées à la Sorbonne en juin 1997 ont permis de visionner des enregistrements de consultations et de
préciser les options cliniques de ces deux chefs de file.
Une des séances filmées montre T. Nathan en interaction avec une adolescente fugueuse, d’origine yougoslave. Le père est handicapé depuis un accident subi afin d’éviter un << enfant qui lui coupait la route avec un air moqueur >>. Il ne quitte plus le domicile. T. Nathan utilise différents recadrages. Par ex. la fille renforce les occasions de manifester l’autorité paternelle dont elle souffre ou encore, << le Père maintient la Yougoslavie et garde la maison >>. Il n’a pas accepté la mort de Tito. Son pays s’est cassé comme lui-même et comme sa famille risque de le faire (la fille est amoureuse d’un Français). Ainsi T. Nathan construit en séance un << univers >> dans lequel tout ce que dit le patient devient vrai. Ce qui lui permet de sortir les
<< images fixes ›› qui se sont formées au moment du traumatisme, et de séparer le patient de sa maladie, à l’inverse du travail de la médicalisation qui prétend que le problème est dans le sujet.
T. Nathan pose des questions apparemment absurdes : il demande à un enfant de décrire le mariage de ses parents, ou << pourquoi cela vous est-il arrivé ? >>. Il affirme des hypothèses << dans votre entourage il y a eu quelque chose  >> et recherche comme moyen de réparations des << recettes ›› qui ont l’avantage d’être localisées, améliorables, de susciter la discussion et peuvent être validées. Ainsi le pays d’orígine n’est plus dans la maladie mais passe dans des remèdes de << bonnes femmes >> (M. Andolfi fera remarquer que le terme italien pour ordonnance est << Ricetta >›). Travailler avec les invisibles permet de dissocier le symptôme de la personne (<< les esprits des enfants non-voulus qui sautent de branche en
branche et narguent les voyageurs >›).

La thérapie, conformément au modèle constructiviste, consiste à relancer et à valider des constructions alternatives de la réalité.
Pour M. Andolfi, l’objet de la thérapie ce sont des << situations >> (par ex. le deuil non résolu par rapport au pays d’origine dans une famille où une jeune fille anorexique « << se laisse mourir >>). M. Andolfi s’efforce de transformer le patient identifié en co-thérapeute afin de travailler le processus de mort dans cette famille triste, désespérée, avec qui la thérapie s’est enlisée. Plus il donne un statut de compétence à la famille, plus elle le devient. L’anorexique
amène ses parents a s’exprimer sur les morts qui les ont le plus marqués, avant que son propre décès ne survienne. Ces situations ne sont pas vierges de la culture d’origine. Ici aussi, l’adolescente maintient le lien avec le pays. M. Andolfi lui prescrit comme tâche de revenir avec d’autres émigrés, après << avoir déjeuné >> comme une fille de son âge et non comme si
elle était la mère de sa soeur.
Le hasard permettra six mois plus tard à la famille d”assister à une rencontre entre M. Andolfi et les thérapeutes qu’il supervisait derrière le miroir sans teint. Le dispositif ainsi constitué est proche de celui de T. Nathan et permet de mettre à nu, de dénoyauter, les théories des uns et des autres. Comme dans la thérapie traditionnelle, la << théorie >> est publique, et pourtant
agissante.
Pour T. Nathan et M. Andolfi, alors que la plupart des thérapeutes croient travailler sur l’inconscient ou sur la communication, ils agissent en réalité sur quelqu’un qui sait qu’on agit sur lui, qui s’intéresse aux théories du thérapeute et s’efforce de l’influencer. Les clients scrutent les croyances des thérapeutes en << promettant >> éventuellement de se convertir, et les
processus thérapeutiques produisent des adeptes dans l’environnement des consultants, qui sauront où aller si la même chose leur arrive.
Carl Whitaker a démontré excellemment que les théories et les souffrances sont partagées, et que le thérapeute doit pouvoir se sentir << patient >> et inversement.
Dénoyauter toutes les intentions thérapeutiques, y compris celles en-dessous des  médicaments, permet d’éviter que la famille adhère à une nouvelle secte. Tout est discutable, y compris soi-même et donc une multitude de théories est indispensable. Consulter, c’est vouloir rencontrer quelqu’un qui << pense différemment >>. Après avoir été enseigné on est prisonnier, après avoir été fabriqué, on est libre.
L’ethnopsychiatrie de T. Nathan, les thérapies avec la famille comme les thérapies brèves sont inspirées par le constructivisme, et considèrent l’être humain dans son environnement.

La psychologie scientifique articule, depuis ses origines, le fonctionnement de l’être vivant à partir de la perception et de l’action. << La souffrance n’est pas dans les circonstances mais dans la représentation que nous en avons >> (Epictète).
Le premier vecteur d’action porte donc sur les recadrages qui multiplient les cartes de lecture au niveau de la perception, et le second sur le développement d’un plus grand nombre d’options au niveau de l’action.
Le but du psychologue praticien est de créer un contexte polysémique et de favoriser, par exemple par des tâches, le passage a l’action.
Ces pratiques sont orientées vers les solutions et non sur les problèmes – vers le futur qui permet une mise en mouvement des solutions, le passé n’est investigué que pour y puiser des ressources – vers l’externalisation par contraste avec la médicalisation (cf. Foulcault qui décrit l’internalisation de la folie au cours du temps en Occident).
Elles intègrent la dimension spirituelle de l’Humain (retrouver le sens de son existence …). La personne n’est jamais le problème, qui ne la définit pas, mais l’influence.
Les constructivistes voient toutes choses comme des changements, des flux.. La nouvelle structure devient une nouvelle histoire et la personne un << héros >>.

Psychologue - Psychothérapeute

Approche de la problématique des adolescents au travers de groupes d’évolution à aption thérapeutique.

APROCHE DE LA PROBLEMATIQUE DES ADOLESCENTS
AU TRAVERS DE GROUPES D’EVOLUTlON A OPTION THERAPEUTIQUE
par A. FINN (*), S. PLENNEVAUX, M.-L. ANCIAUX,
L. COLLARD, M. ROGHEZ et M.-C. MOREAU
(Charleroi, Belgique)
RÉSUMÉ
L’étude porte précisément sur huit années de travail avec des groupes d’évolution à option thérapeutique. Il s’agit d’un travail réalisé avec des adolescents de 14 à 17 ans, par le Centre psycho-médico-social qui assume la guidance des élèves d’un établissement technique donc en milieu scolaire.
Cette recherche a permis de mettre en évidence les thèmes abordés en cours de séance par ces jeunes «inadaptés scolaires ›› et la manière dont ces thèmes se sont effectivement présentés en fonction du mode d’animation utilisé.
En effet, les animateurs sont passés graduellement d’une attitude nettement centrée sur les techniques utilisées à une attitude plus « personnaliste ›› qui demande l’implication personnelle des moniteurs. Ces derniers se présentent alors en tant que « partenaires ›› dans le groupe.
L’étude rend compte aussi de cette évolution intimement liée à l’expéríence vécue avec ces adolescents qui nous ont sans cesse remis en question et enrichis.
Mots clés Medline : Psychiatrie de l’enfant _ Orientation de l’enfant _Psychologie de l’adolescent.
C’est au cours de l’année 1967/1968 que nous avons introduit, à titre expé-
rimental, un nouveau mode d’aide aux élèves en difficultés sur le plan personnel et aussi, dans leurs études. Il s’agit de << groupes d’évolutíon pour adolescents >›.
Le but que nous poursuivions au travers de nos expériences était de placer
d’emblée de jeunes adolescents mal adaptés à l’école et à leur milieu familial,
dans une situation non normative pour les aider à évoluer d’abord sur le plan
personnel.
(*) Centre psycho-médico-social, Université du travail Paul Pasteur, 2, square Hiernaux, B 6000 CHAR-
LEROI.

A partir de cette évolution << personnelle >>, nous espérions qu”il s’en suivrait une amélioration sur le plan comportemental et vraisemblablement à plus longue échéance une évolution sur le plan scolaire. Ceci a constitué notre hypothèse de travail.
Nous visions essentiellement à amener ces jeunes à se trouver eux-même
à réviser leurs propres valeurs en faisant l’expérience difficile mais combien
enrichissante de l’apprentissage de la liberté. Dans notre perspective, cette
évolution devait se faire, face à des adultes << acceptants >> et << présents >>, capables de vivre avec eux les difficultés de ces jeunes en conflit avec l’entourage.
Si nous avons songé à une aide de groupe pour ces élèves en difficulté
c”est parce que nous nous trouvions confrontés avec un besoin de guidance
individuelle énorme, que nous ne pouvions matériellement pas rencontrer, compte tenu des effectifs de notre équipe. Nous partageons, d’ailleurs, cette situation avec tous les centres tels que le nôtre.
A ce titre, l’aide dans et par le groupe nous paraissait prometteuse et riche
en possibilités.
Pressés par ce besoin d’aide qui était patent et auquel nous devions
répondre, nous avons risqué d’aborder l’expérience avec une formation de départ qui, sur le plan de l’animation, restait très générale. Mais, nous avons pris comme discipline d”évaluer, tout au long de notre travail, nos résultats. Ce qui impliquait que nous modifiions nos techniques, notre approche, chaque fois que l’expérience nous placerait devant l’insuffisance de notre animation , ou chaque fois que nous pourrions percevoir comment augmenter notre efficacité, notre adéquation, par rapport au but que nous nous étions fixé.
Le «feed-back» a donc été  pour nous l’élément sur lequel s’est porté constamment notre réflexion au cours d”un travail qui nous a enthousiasmés dès le début, mais au cours duquel nous avons aussi senti le doute, les limites de nos moyens, le besoin d’une formation spécialisée.

Certains d”entre nous ont d’emblée entamé cette formation complémentaire
tout particulièrement dans le domaine du psychodrame.
Ainsi, tout au long de ce travail, nous distinguerons deux modes d’approches
très caractéristiques que nous avons utilisés, passant cependant de façon progressive de l’un à l’autre, et ce, en fonction de notre évolution personnelle et  de la formation que nous avions entamée, formation qui nous mettait en question d’une part et nous poussait au changement d’autre part.
But de l’étude
Dans ce travail, nous désirons mettre en évidence la problématique des
jeunes adolescents, avec lesquels nous avons travaillé et leur évolution au cours  des réunions.
Nous avons maintenant un recul de huit années pour essayer de dégager
les thèmes qui ont été abordés, la manière dont ils se sont effectivement pré
sentés et ce, en fonction du mode d’animation qui a été utilisé.

Considérations sur le milieu d’intervention
Notre travail a été réalisé au sein même d”une institution scolaire, à savoir
l’Université du Travail Paul Pastur à Charleroi (Belgique), établissement d’en-
seignement technique qui compte quelque 4200 élèves, en cours du jour et
comprenant tout le cycle secondaire et le cycle supérieur (Ingénieur Technicien et Graduat). Ceci indique que nous nous sommes trouvés d’emblée très éloignés d’une optimisation des moyens pour mener à  bien des groupes à option thérapeutique.
En effet, le milieu scolaire est en général peu ouvert aux ‘interventions
psychologiques vis-à-vis desquelles il garde une réserve prudente et, souvent même, de la méfiance.
Par ailleurs, nos réunions furent organisées pendant les heures de cours,
en débordant légèrement au-delà de l’heure normale à laquelle les élèves
quittent l’établissement, ceci, de manière à ne pas perturber l’organisation
familiale ou personnelle des élèves et de ne pas susciter des réticences à ce
niveau. Nous visions ainsi à nous donner certains éléments de stabilité.
Mais notre organisation alors a dû faire face à des problèmes très matériels
comme le fait de << ratés >>, dans la distribution par l”école, des convocations adressées aux élèves et l’interruption du travail pendant tous les nombreux congés scolaires.
Disons encore que notre centre, où eurent lieu les réunions, se trouve
établi dans les bâtiments mêmes de l”Internat et qu’à ce titre, ont joué diverses contraintes. Citons le règlement qui interdit de fumer et le fait que les cris,les bruits passant la porte du local pouvaient être interprétés très négativement par les enseignants ainsi que l’attitude très libre, acceptante et décontractée des animateurs qui contraste beaucoup avec celle des enseignants qui <<s’en tiennent à la hiérarchie >>. Face à ces contraintes nous avons parfois manqué de liberté, fait que nous avons exprimé certaines fois dans le groupe même.

Description des groupes
Les élèves qui ont participé aux groupes d’évolution ont tous été choisis
parmi les adolescents qui nous avaient été renseignés par l’école comme
présentant une inadaptation scolaire.
Notre sélection, après examen psychologique individuel et entretien cli-
nique, a retenu comme critères :
1) L’âge:nous voulions éviter une trop grande hétérogénéité, mais à cet égard, nous avons considéré plus l’âge mental que l’âge chronologique.
2) Le degré de perturbation affective: ont  été exclus résolument les adolescents à  structure franchement pathologique qui auraient mobilisés le groupe sans profit.
3) Le niveau intellectuel: même exclusion pour les élèves déficients intellectuels ou classés à un niveau faible, aux tests d”intelligence.
4) Les possibilités offertes par l’horaire scolaire individuel; étant entendu que nous ne voulions pas faire manquer aux participants des cours dans des disciplines fondamentales.
5) La motivation: chaque élève a été interrogé sur sa motivation à participer au groupe que nous lui décrivions très simplement. Nous n’avons retenu que
les élèves motivés.
6) Le type de problèmes d’adaptation rencontré: ont été préférentiellement choisis les jeunes qui nous paraissaient susceptibles de bénéficier d’une aide dans le groupe en raison même de leurs difficultés spécifiques : problèmes d’intégration aux pairs, timidité, difficultés d’expression, immaturité, etc., sans établir à cet égard une liste exhaustive et sans adopter une attitude rigide.

L’accord des parents a requis par lettre. (Nous n’avons jamais essuyé
de refus.) Les groupes n”ont jamais été  mixtes; un seul groupe de jeunes filles fut organisé.
Le nombre de participants s’est situé entre douze et cinq unités, les effec-
tifs se réduisant progressivement, d’une séance à l’autre.

Méthodologie

Contrôle des résultats
Dès le départ, nous avons en le souci de contrôler constamment notre travail. Ainsi, il fut procédé pendant les premières années, c”est-à-dire jusqu’en 1972,/1973, à un testing, avant la première séance et après la dernière de chaque groupe. Utilisant les mêmes tests affectifs (1) chaque fois, nous pouvions mettre en évidence une évolution favorable éventuelle, pour chaque élève, et dégager des tendances au niveau du groupe.
L’application de ces tests nous donna des résultats fort intéressants qui nous engagèrent à poursuivre notre travail. Nous avons tiré d’ailleurs de ces tests des résultats, qui ont permis d”aborder plus loin l’influence du type d’animation, sur le vécu même des élèves dans le groupe.
Néanmoins, au fil des ans et plus nous avancions dans le vécu de nos adolescents, nous nous sommes orientés vers un nouveau style d’animation << plus personnaliste>>, abandonnant résolument toute idée de testing pour
nous référer à l”analyse même du vécu de chaque séance. (c’est donc cette
façon de «feed-back» qui a été utilisée essentiellement comme instrument de
contrôle à partir d’un certain moment.

Les méthodes d’animation
1) Au départ, notre animation s’est très fortement inspirée des techniques non directives ou centrées sur le groupe. Nous visions à permettre une liberté entière d’expression en ne donnant aux jeunes que cette seule règle : << ici vous pouvez tout dire, mais pas tout faire >>
.
(1) Tests utilisés : << Q sort» de Rodgers.
Labyrinthe de Chapuis.
Mnésodynamique.
Questionnaire dadaptation de Rogders.
ou pour les élèves de plus de 15 ans : Van Lcnncp.

Cette dernière devait nous permettre de refuser des comportements trop
agressifs ou destructeurs et amener les élèves à chercher les limites qu’ils
allaient tracer eux-mêmes, quant à leurs conduites.
Dans cette perspective, nos clarifications restèrent volontairement centrées
sur le vécu collectif ou interpersonnel, par rapport a <<l’ici et maintenant>>.
Tous les sujets pouvaient être abordés librement par les élèves.
Volontairement, nous avons limite’ nos interventions en nous gardant d’in-
terpréter les vécus personnels. Précisément, nous ne voulions pas risquer
d”amener des prises de conscience brutales que les adolescents auraient pu ne pas intégrer, ces derniers n’étant d’ailleurs pas placés dans un cadre thérapeutique adéquat. Nous voulions tenir compte d”un facteur indéniable de fragilité et rejeter toute possibilité sauvage de travail en profondeur.
Il faut noter d”ailleurs qu’il n’y eut jamais d’accident, ni même d’incident
grave.
2) Dans une phase suivante, nous avons introduit en début des séances, des
?lms a thème psychologique de l”Ecole des Parents de Paris. Nous nous trou-
vions, en effet, devant les grosses difficultés d’expression de ces jeunes, bloqués par le manque de structure de la situation non directive.
3) Dans une dernière phase, les films, qui n’apportèrent guère de résultats,
furent abandonnés pour utiliser des techniques de jeux de rôles ou psycho-
dramatiques. Ceci marqua réellement le tournant décisif quant à notre méthode de travail: d’emblée, nous avions trouvé des techniques vivantes, auxquelles les jeunes pouvaient répondre assez naturellement. Ils se trouvaient amenés sans violence, à s’interroger sur eux-mêmes. Ils furent aidés par l’aspect ludique de ces techniques où l’expression corporelle prend toute sa signification en tant que langage.
Il va de soi que cette évolution dans nos méthodes d’animation alla de
pair avec un changement d’attitude essentiel mais progressif, chez les anima-
teurs; fait que nous détaillerons ci-après.

Type d’animation
La conduite du groupe a évolué d”année en année, d’un type d’animation
que nous appellerons: situation 1, vers un autre type d’animation que nous
appellerons : situation 2.
Parallèlement à cette évolution, nous constatons des différences signifi-
catives au niveau des thèmes évoqués, et donc du vécu affectif. Cependant,
même en situation 1, nous avons constaté (lors du testing) une évolution
positive personnelle des élèves, même si, au niveau de la maturation du groupe les résultats apparaissent comme négatifs. En situation 2, à une évolution personnelle s’est ajoutée une maturation collective.
Schématisons les deux situations :
En situation 1; les animateurs ont un rôle technique primordial et considèrent que leurs sentiments personnels sont parasites. lls sont la «pour aider le groupe >>. Ils évitent de favoriser la dépendance et acceptent que les élèves vivent leur angoisse de solitude.
En situation 2: les animateurs refusent de se laisser enfermer dans leur
rôle technique (même si paradoxalement ils emploient des techniques plus
variées). Ils ont une plus grande confiance dans les sentiments qu’ils vivent
en tant qu’être humain; ils se ressentent comme des partenaires, partageant
l’expérience commune.Ils utilisent leur propre personne comme instrument de
connaissances et de progrès.
Leurs sentiments personnels sont perçus comme << utiles et aidants >>, bien
que seuls les problèmes des élèves soient évoqués. Ils restent centrés sur le
groupe mais s’expriment sur ce qu’ils vivent en tant que membre de ce groupe.

RESULTATS
Problématique personnelle des adolescents telle qu’elle apparaît dans les thèmes abordés

LA MÉFIANCE RÉCIPROQUE ET LA DIFFICULTÉ DE LA COMMUNICATION: se rencontrer, établir des liens, une cohésion, trouver un commun dénominateur, s’ouvrir aux autres, faire confiance, prendre sa place, établir une relation qui ne soit pas piégée par la peur de se faire << avoir >> est un problème insoluble pour ces jeunes en dehors d’une  structure établie en collaboration avec les adultes. Livrés à eux-mêmes, ils vivent pratiquement selon la loi de la jungle ou c »est le plus fort qui risque de l’emporter. Finalement, c’est l’échec de la rencontre authentique. Le jeune ne peut se montrer tel qu’il est, dire ce q’il pense. Il craint de donner prise aux autres sur lui-même et veut cacher son malaise : il chahute ou se retranche derrière un masque.
La perception de L’AUTORITÉ se fait d’emblée de manière NÉGATIVE. Il semble que ces jeunes aient spontanément une mauvaise image de l’autorité (et cela apparaît surtout en situation 1) : elle est injuste, arbitraire et décourage le jeune qui ne peut pas se faire reconnaître en tant que personne. Ne pouvant la choisir, il la subit, mais n’a pas confiance en elle. Cette autorité détient la puissance et le jeune vit dramatiquement le fait qu’il ne fait <<pas le poids >>. (Il ne peut donc défendre son bon droit.)
LES CONTRAINTES: elles sont exercées par la société et les adultes et sont
souvent perçues comme injustitiées. Ici aussi apparaît le sentiment du manque de respect des adultes pour les jeunes.
LE MALAISE ET L’INCOMPREHENSION DEVANT L’UNIVERS DES ADULTES : le monde moderne est perçu comme inquiétant, gigantesque et complexe. Le jeune met en question le progrès, s’interroge sur ‘”utilité du monde moderne mais aspire à connaître les secrets de la technique (apparaît en filigrane le désir de posséder, d’être puissant).
Le jeune veut affirmer son droit et être informé des intentions de l’adulte
à son sujet. Il refuse de << se laisser faire >>. Lorsqu’il revendique, il le fait
parfois sur un mode autoritaire semblable a celui que les adultes utilisent à
son égard.
Mais l’adolescent est inquiet devant l’inconnu et les responsabilités nouvelles que le groupe lui offre. Ses comportements expriment une demande de prise en charge, de dépendance, d’aliénation. Ainsi placé en face de ses responsabilités, le jeune sollicite de l’animateur qu’il exerce un arbitrage et une protection en cas de danger. (Cela apparait principalement dans la situation 1 où les élèves sont davantage livrés a eux-mêmes.)

Apparait également le désir de trouver chez les animateurs de << bons
parents>> et de vivre une relation privilégiée avec eux. (Les jeunes allant jus-
qu’au chantage affectif pour obtenir cette aide.) Par ailleurs, l’adolescent
reconnaît qu”il doit exister chez l’adulte une certaine limite à ses demandes.
L’essentiel du fossé entre eux et les adultes semble résider dans le fait que le
jeune ne peut s”exprimer que difficilement, la parole étant une arme dont il ne
domine pas le maniement.
AGRESSIVITE ET LUTTE POUR LE LEADERSHIP : la vie en groupe pose au jeune le problème aigu d”obtenir et de défendre sa place. Si les jeunes sont plus ou moins renvoyés à eux-mêmes (situation 1), ils ont un mode de communication quasiment primitif et biologique. Le groupe a besoin d’une aide spécifique pour accéder à un niveau plus évolué de communication.
En situation 1, des séances entières se déroulent sans qu”aucun thème ne soit développé. Le seul échange verbal se situe au niveau des injures, des batailles, des menaces qui permettent aux jeunes de se mesurer les uns aux autres, de rivaliser, de prendre le leadership, de tenir leur place, de tenter de gagner celle d’un autre.
LA FORCE ET LA FAIBLESSE: rappelons que les jeunes vivent de manière
aiguë leur sentiment de ne pas faire le poids face a l’adulte. lls se situent
eux-mêmes difficilement et se perçoivent a la fois comme force et comme
faiblesse. En fait, ils refusent de s’identifier à la faiblesse en la personni?ant,
même dans un jeu de rôle. Ils ont une image d’eux-mêmes qu”ils n”acceptent pas d’emblée. Un des apports thérapeutiques du groupe sera de dédramatiser cette situation.
THEME DE PROGRES: le jeune désire s”améliorer, aller vers <<uun mieux >>, changer sa vie, mais sans pouvoir préciser davantage. Ses objectifs restent flous, a cet âge.
LES RÔLES MASCULINS ET FÉMININS : ceux-ci sont perçus de manière stéréotypée, de façon traditionnelle. Le père doit être different du ?ls (allure, etç), et les jeunes n’attendent pas de lui qu’il exprime ses sentiments avec effusion. Ils dépeignent le père idéal comme : ouvert, jeune d”esprit, ayant de la maturité, ferme et autoritaire au besoin.
La mère reste perçue comme celle qui réconforte, prend soin des membres
de la famille; elle polarise la vie émotionnelle.
LE REGLEMENT: le besoin de modifier le règlement est parallèle au désir
du jeune de s”affirmer et à son incapacité d”accepter sa faiblesse.
LES COPAINs : l’adolescent est fier de sa jeunesse qu”il conçoit comme une
valeur. Les copains assurent une aide et permettent d’éviter la solitude. De
peur de se retrouver seul, le jeune n’ose assumer son egoïsme. Les copains
constituent un recours contre la puissance des adultes. En groupe, les jeunes peuvent facilement s’affirmer en se démarquant de la génération de leurs
parents.
LE RACISME. Les jeunes ont le sentiment de ne pas être acceptés dans
leur personnalité (racisme adulte a l’égard des jeunes) ; ils se regroupent, mais craignent d’être rejetés par leurs pairs. Ils ont la nostalgie d”un milieu idéal où personne ne serait exclu.
LA RENCONTRE. Pour l’adolescent, l’implication est difficile. ll se sent inférieur face à l’adulte qui possède les moyens d’expression verbale. Le jeune veut être respecté. ll a le sentiment que sa famille, en n’acceptant pas toujours sa particularité (cheveux longs, mode vestimentaire, manière de voir la vie…), rejette sa personne.
L’adolescent veut vivre et vivre c’est se réaliser. ll a une attitude positive
vis-à-vis du plaisir; s’il n’est pas heureux chez lui, il veut pouvoir trouver des
compensations.
Influence du type d’animation sur le vécu du groupe
EN SITUATION 1.
l’animateur, comme nous l”avons dit, s’est impliqué de manière très limitée,
au niveau interpersonnel. Il s’est présenté en tant que «technicien >>. Cette
attitude a renforcé les difficultés d’échanges profonds des jeunes entre eux, et d’échanges même super?ciels en présence de l’adulte. Un rapport de force
s’établit immédiatement et la rencontre avec l’adulte pose un problème.
En liaison avec ces thèmes, nous observons quatre types de comportement :
-une recherche d’une cohésion dans le groupe pour faire le poids face
aux adultes ;
– une fuite dans les sous-groupes;
– un comportement de dépendance a l”adulte, source de sécurité ou de
gratification ;
-une rivalité des jeunes entre eux par rapport à l’adulte.
Cette rivalité peut se comprendre par le désir de se concilier l’adulte dangereux, chose qui, dans leur esprit, ne peut se faire que par la trahison des pairs. Cette autorité perçue comme malfaisante et injuste provoque la souffrance, le doute de soi, la difficulté d’accepter sa propre faiblesse et frustre le jeune dans son besoin d’amitié. Tout cela aboutit, sur le plan du groupe, à l’échec de la communication. Les participants ne résolvent pas les questions fondamentales : qui sommes-nous ? Qui sont les animateurs ? Comment nous rencontrer, et collaborer ensemble ?

Au niveau de l’évolution personnelle telle qu’elle en est inférée à partir des
tests.
Bien que le groupe n’arrive pas à se constituer fonctionnellement, à trouver
sa cohésion, une évolution positive apparaît. Dans la majorité des cas, l’on
constate :
– une augmentation de l’autonomie, une plus grande indépendance;
_ un renforcement de l’intérêt pour la vie en groupe (dans certains cas,
les sujets semblent mieux comprendre leurs véritables difficultés à s’intégrer
et tentent de les aborder de front) ;
_ sur le plan affectif, une plus grande con?ance dans les possibilités
personnelles, une meilleure acceptation de ce qu’on est vraiment, un plus grand désir de se réaliser;
~ les conflits avec au moins un parent (souvent le père) évoluent favo-
rablement; ils arrivent à être mieux identifiés et objectivés. La remise en cause des professeurs fait place à une attitude plus nuancée;
~ une croissance nette de la maturité, en général.
EN SITUATION 2.
L’animateur se présente en tant que partenaire et les adolescents se sentent
autorisés à parler plus librement, à aborder leurs problèmes et leurs sentiments. L’adulte n’est plus perçu comme une autorité <<a priori dangereuse et contraignante >>.
Dans cette situation où les abandons en cours de route sont nettement moins
nombreux que dans les groupes animés selon le style 1, les adolescents essayent de se situer en tant que personne; ils explorent leurs relations avec les pairs, les adultes, l’autorité au sens large, avec l’aide et la collaboration des animateurs.
Ils essayent de définir les rôles de chacun dans la société (être une mère, un
père, un adolescent…).
Le groupe aborde les problèmes de «dynamique >> (leadership, affirmation
de soi, etc.) ; il en prend conscience ,les identifie et les explore.
Etude de la problématique posée par la situation de groupe
L’expérience menée sur neuf groupes a mis très fortement en évidence les
problèmes que crée, pour le jeune, le fait d’être en groupe. Cette situation est
anxiogène en soi; elle est vécue en terme de sentiments d’incompétance, de
doute de soi, de peur de l”autre, de rapport de force et de rivalité. Elle détermine une blessure narcissique supplémentaire pour l’adolescent.
Pour ce qui concerne la peur de l’autre et les rapports de dominant à
dominé, nous pouvons y voir la conséquence de notre société compétitive mais il n’est pas sans intérêt de remarquer que de tels phénomènes aient été décrits souvent dans le règne animal. L’analyse a montré que le type d’animation va orienter la manière dont les jeunes vont essayer de contrôler leur angoisse. On constate également que l”attitude des animateurs plus encore que le style d’animation va influencer la réaction des adolescents.
En situation 1 (animateur-technicien), l’angoisse est telle que le groupe de
jeunes essayent en vain de se structurer, par des luttes incessantes, concernant la prise du leadership.
En situation 2 (animateur-partenaire), l’insécurité est beaucoup moins gran-
de. De ce fait, au cours des séances, les jeunes apprennent progressivement
à se connaître, à trouver leur place dans le groupe, a se situer face aux ani-
mateurs. Le leadership est attribué progressivement au participant qui représente le mieux le groupe et ceci en fonction du problème abordé.
Il est apparu que la présence d’un ancien dans le groupe est aussi un facteur
sécurisant pour les autres.
Eléments pour une esquisse de projet éducatif
Au terme de cette étude, nous voudrions prolonger notre réflexion en
projetant dans le monde éducatif nos résultats et, aussi, les sentiments qui se
sont développés en nous, tandis que nous étions a la découverte de ces adolescents que nous avons côtoyés.Ill nous sont apparus vivre de façon plus accentuée une problématique générale qui touche la jeunesse actuelle.
Rétrospectivement, donc, l’expérience que nous avons tentée nous est
apparue très riche d*enseignement.
.Autoriser les jeunes à communiquer librement, c”est leur permettre de
s’exprimer et de s’organiser par rapport a la réalité a laquelle ils sont confrontés.
Trop souvent, l’adulte impose au jeune les seuls outils du langage oral et écrit, outils qui appartiennent à l’adulte essentiellement, et, que le jeune manie avec difficulté.
L’utilisation de techniques expressives comme celles du jeu de rôle et du
psychodrame, nous a montré l”intérêt a mettre les jeunes <<en situation >>, les amenant à dépasser le stade d”intellectualisation du << dire >> pour passer au stade vécu de << l’être >>, les entraînant aussi à l’empathie, mode de connaissance d’autrui.
La vie de tout groupe-classe met en jeu, qu’on le veuille ou non, les aspects
émotionnels les plus variés, parmi lesquels nous pouvons citer la rivalité, l’agressivité. La plupart du temps, ces aspects font l’objet d”une censure, d’une occultation manifeste dans le milieu scolaire. Permettre aussi à de tels sentiments de s’exprimer en les analysant, c’est amener la résolution progressive des tensions qui s’y rattachent.
L’autorité de l’adulte et le pouvoir qu’il détient sur le jeune doivent être
remis en question ici, à la lumière de la mauvaise image qui semble être
intériorisé par beaucoup d’adolescents.
Ces derniers ressentent un manque de respect, une épreuve de force de la
part des adultes; ils vivent intimement le sentiment de ne pas être pris au
sérieux, considérés et respectés dans leur jeune personnalité. De là, s’en suit
immanquablement l’échec de la relation éducative.
Par ailleurs, nous avons pu constater que nos adolescents demandent réel-
lement aux adultes de savoir faire preuve d”autorité, c”est-à-dire de les guider sans les écraser. Ceci leur donne une sécurité nécessaire et témoigne de l’intérêt qu’on leur porte. Les jeunes gens n’attendent pas que les adultes les copient, car ils ont besoin de modèles d’identification même s’ils ont aussi besoin de s’opposer à eux pour construire leur individualité et l’affirmer.
L’intérêt majeur de notre travail pourrait être d’avoir mis en valeur, au
travers même de l’évolution de notre type d’animation, toute l”importance du
contact humain, d’une attitude qui vise a établir avec les jeunes une relation
personnelle vraie, au lieu de se cantonner dans des rapports humains << objectifs >>, voire << aseptiques >>.
En effet, pour l’adolescent. l’aptitude à vivre une expérience éducative de
façon positive dépend de la possibilité, pour lui, d’établir une série de liens
personnels satisfaisants, avec des adultes responsables et chaleureux.
Ceci doit être rapporte’ aux idées mêmes qui sous-tendent la rénovation de
l’enseignement dans notre pays. idées généreuses et progressistes mais qui se heurtent, entre autre, au conservatisme et aux stéréotypes qui règnent dans le milieu enseignant << non libéré >>.
Les résultats de notre travail nous semblent rejoindre entièrement les idées
exprimées par \Villiam GLASSEn lorsqu’il dit (La reality therapy. Editions cle l’Epi, page 202.) : << Il est presque certain qu’un professeur qui développe une relation étroite avec un enfant qui a un problème, donne à l’enfant le premier lien chaleureux humain qu”il ait expérimenté de  longue date. Si l’enfant n’est pas suffisamment lié, il n’apprend pas a satisfaire  ses besoins (estime et amour de soi et des autres), ce qui l’amène exprimer davantage son comportement irresponsable. Nous devons rejeter l’idée qu”il est bon d’être objectif avec les gens… >>.Il nous plaît de dire ici que nous partageons ces vues «personnalistes >>, tout en ajoutant qu’il importe pour l’enseignant d’établir un dialogue authentique avec l’élève, c’est-à-dire en situant ses échanges dans le cadre élargi des rapports de personne à personne et non pas dans le cadre objectif et «étriqué >> de la seule relation pédagogique. Trop facilement, en effet, l’enseignant se sent en sécurité dans son rôle de professeur et pour cela, s’y confine volontiers.
Dans notre perspective, l’enseignant devrait se présenter à l’adolescent
comme un interlocuteur adulte qui réagit avec toute sa personne en tant qu”être humain. L’enseignant devrait être capable, en temps opportuns, de mettre entre parenthèse son souci pédagogique et son désir pour entendre la vraie demande du jeune.
Les considérations ci-dessus nous placent d’emblée au cœur des difficultés
majeures que rencontre aujourd’hui l’enseignement qui s’adresse à des enfants, à des adolescents, voire à des adultes << tout venant >>, c”est-à-dire tels que nous les rencontrons en dehors de la pathologie.
L”expérience humaine de la vie est essentiellement subjective et passe
donc naturellement par la voie des sentiments. Or, dans notre société hautement technocratique, nos sentiments se trouvent de plus en plus dévalués, ignorés, considérés en somme << comme hors programme >>. C’est bien à ce problème très fondamental que nous renvoie implacablement aujourd’hui la contestation des jeunes qui désinvestissent de plus en plus l”école et la société à laquelle cette école veut indéniablement les adapter.
Aujourd’hui, l’idéalisme des jeunes, leur aspiration à un développement
personnel se heurte trop fréquemment au cynisme des adultes qui présentent
le monde sous un jour particulièrement lugubre. Comment s”étonner de ce
qu’une fraction de plus en plus importante, parmi eux, refuse de s’engager
dans ce qu”ils ressentent comme la << non-vie >> ?
Les adolescents et les jeunes adultes d”aujourd’hui, plus que jamais, désirent
pouvoir vivre de façon sensible quitte a entrer dans la dissidence et à créer
à côté de notre monde déshumanisé, donc sans espérance, un monde qui
réhabilite l’amour et le plaisir et les tient pour valeurs essentielles, à côté du
travail.
Nous pensons que tout projet éducatif vrai devra enfin prendre en compte
ce message déchirant de notre jeunesse et spécialement de cette frange << dite inadaptée» qui, à sa manière, et avec vitalité nous enseigne à vivre.
APPROACH TO THE PROBLEM OF ADOLESCENTS THROUGH THERAPEUTIC CHOISE
DEVELOPMENT GROUPS
This study deals with eight years of work with
therapeutic choise development groups. It deals
with work carried out with adolescents aged 14-
17 by a psychosocial medical establishment which
takes on the training of pupils from a technical
establishment in an academic background.
This research has made it possible to demons›
trate the ideas met with in the course of a
session by these maladapted schoolchildren, and
the way in Which these ideas are effectively pre-
sented as a function of the process of enlivemcnt
used. In effect, those responsable for this enli-
vement have gradually shifted an attitude clearly
centred on the techniques used to a more << per-
sonalised ›> attitude requiring the personal invol-
vement of the members of the audience. Hence
they become involved as participants in the group
activity.
The study also pays attention to this deve-
lopment which is intirnately associated with the
authors experience with adolescents who have
never ceased to call the authors in question and
also to enrich their lives.
Index terms : Adolescent psychiatry _ Child guidance
_ Adolescent psychology.
ZUR PROBLEMATIK VON ADOLESZENTEN IM RAHMEN VON ENTWICKLUNGSGRUPPEN
MIT THERAPEUTISCI-IER AUSRICHTUNG
Die vorliegende Studie erstreckt sich auf 8»
jährige Arbeiten mit therapeutisch ausgerichte-
ten Entwicklungsgruppen, in welche Jugendliche
zwischen 14 und 17 Jahren einbezogen wurden.
Die Studie wurde von einem psychologischmedi-
zinisch-sozialen Institut durchgeführt, das die
Lankung der Schüler in einer technischen Be-
rufsschule iibernommen hatte.
Bei dieser Untersuchung gelang cs, die The›
men herauszuarbeiten, welche von den Jugend-
lichen, die als schulisch schlecht angepasst gal-
ten, in den Sitzungen angesprochen wurden, und
zu erkennen, wie diese Theme-n in Abhängig
keit von der gewählten Anregungsform darges-
tellt wurden.
Die Anregungen gingen dabei von einer auf die
Techniken ausgerichteten Einstellung auf eine
«verpersönlichtere ›› Einstellung über, die die
persönliche Teilnahme der Lehrpersonen ver–
langte, die dann als Gruppen-<< Partner ›› auf»
traten.
Die Studie gibt aufschluss über diese eng mit
der mit diesen Adoleszenten erlebten Erfahrung
verbundene Entwicklung, wobei die Iugendlichen
unsere Erfahrungen immer wieder in Frage stell-
ten, aber auch bereicherten.
APROCHE DE LA PROBLEMATICA DE LOS ADOLESCENTES A TRAVES DE GRUPOS
DE EVOLUCION CON OPCION TERAPEUTICA
El presente estudio abarca precisamente oclio
años de trabajo con grupos de evolución con
opcion terapéutica. Se trata de trabajo llevado
a cabo con adolescentes de 14 a 17 años, por el
Centro psico-medico-social asumiendo la guidan-
za de los alumnos de un establecimiento téc-
nico, es decir en medio escolar.
Esta investigación ha permitido poner en evi-
dencia los temas enfocados en curso de sesión
por esos jóvenes «?inadaptados escolares» y la
manera de presentar efectivamente tales temas
en función del modo de animación empleado.
En efecto, los animadores pasaron gradual-
mente de una actitud netamente centrada sobre
las técnicas empleadas a una actitud más << per-
sonalista» la que requiere la implicación per-
sonal de los monitores. Estos se presentan en-
tonces como « compañeros ›> en el grupo.
El estudio da cuenta también de esta evolu-
ción intimarnente unida a la experiencia vivida
con esos adolescentes: los autores vieron cada
dia abrirse nuevos horizontes y salieron enri-
quecidos.
BIBLIOGRAPHIE
On trouvera dans les ouvrages ci-apres des éléments complémentaires de réflexion, notamment
concernant l’aciolescence face au monde moderne et à la crise de l’enseignement.
ANCELIN SCHUTZENBERGER A. _ Précis de psychodrarne. Paris, Editions de l’Epi, 1970.
ARDIANO I. _ Management ou eornnzandernent, Paris, Fayard, 1970.
ARDIANO J. _ Propos actuels sur l’e/ducation. Paris, Gauthier-Villars, 1971.
FROMM E. _ L’h0.*n1ne pour lui-même. Paris, Editions Sociales Françaises, 1967.
GARTNER A., CONWAZ KOHLER M., RIESMAN F. _ Les enfants enseignent aux enfants. Paris, Editions
de lEpi, 1973.
GLASSER W. _ La << reality therapy ››. Editions de l’Epi, 1974.
HARRIS T.A. _ D’acc0rd avec soi et les autres. Editions de l’Epi, 1973.
ILLICH Y. _ Sociéte’ sans école. Paris, Editions du Seuil, 1971.
LEPAGE A. _ Pédagogies et psychologies. Paris, Editions Denoël.
PERETTI A. de. _ Liberté et relations humaines. Paris, Editions de l`Epi, 1966.
PERETTI A. de. _ Les contradictions de la culture et de la pédagogie. Paris, Editions de l’Epí, 1969.
PIAGET J. _ Psychologie et pédagogie. Paris, Editions Denoël, 1969.
ROGERS C.R. _ Le developpernent de la personne. Paris, Dunod, 1967.
ROGERS C.R. _ Liberté pour apprendre. Paris, Dunod, 1972.
ROSZAK T. _ Vers une contre-culture. Paris, Stock, 1970.
VASQUEZ A., OURY F. _ Vers une pédagogie institutionnelle, série pédagogie, 1972.
Changer l’éc0le. Paris, Editions de l’Epi, 1970.
— c A \.._…….. _… vr??m??vnu

A propos du bégaiement … ou  » Des cicatrices d’un enfant martyr « 

 RÉSUMÉ
L’auteur relate une thérapie brève d’un adulte de 23
ans, consultant pour un bégaiement récalcitrant depuis
I’âge de 4 ans. Quinze séances ont permis d’aborder
l’analyse du scénario de vie et d’accéder à un change-
ment du vécu affectif et à un travail de redécision. Après un
recul de 5 années, on constate la réussite partielle de l’in-
tégration sociale malgré la persistance des troubles du
langage.

Xavier a 23 ans lorsqu’il s’adresse à la consultation du
Centre de Guidance * de la Ville de Bruxelles. Bien qu’il
soit en possession d’un diplôme universitaire, il n’a pu
trouver un emploi et termine une licence complémentaire
à l’Université Libre de Bruxelles. Dans quelques semaines,
il repartira vers son pays natal.
Lorsque Xavier prend contact avec le Centre, son
bégaiement étonne par son intensité les personnes qui
accueillent sa demande. Le malaise qu’engendre son
symptôme (impression de faire souffrir et de souffrir soi-
même ?) est tel qu’il est invité à remplir lui-même par écrit
la feuille de renseignements.
Xavier est né dans une famille d’Europe centrale.
Comme son père, haut fonctionnaire international, il fait
des études de Droit. Son enfance s’est déroulée dans
divers continents. Sa mère s’exprime dans une langue
que lui-même et son père lisent mais ne parlent pas bien.
Il évoque positivement le souvenir de sa grand-mère
maternelle qui parlait en dialecte. Dans cette langue,
Xavier ne bégaie pas, il << sent les mots ››, ce qui n’est pas
le cas en français.
Xavier est fils unique. Les plus anciens messages dont
il se souvient insistent sur le travail:  il n’a pas le droit
d’exister pour lui-même ou de s’amuser. «  si je vois la
moindre influence sur les résultats scolaires… ››. La
menace de son père retentit encore à ses oreilles.
Ce fut un enfant malingre, pâle (pourtant il doit
terminer son assiette sans même pouvoir dire qu’il n’aime
pas l). Jusqu’à 16 ans, il souffre de nausées et de
vertiges. A 4 ans, il est opéré des amygdales et une
seconde fois d’une hernie.Il ne semble pas cependant y
avoir de facteurs neurologiques en jeu ni de troubles
moteurs ou sensoriels. Il s’agit bien de troubles psycholo-
giques au moins réactionnels et probablement plus fonda-
mentaux avec une composante caractérielle assez
nette.
Le climat familial est menaçant. Xavier dira que les
bégaiements sont les cicatrices d’un enfant martyr. Dans
les relations avec sa mère, la politesse passe avant tout.

Il apprend à ne pas être proche (et d’ailleurs actuellement
il souffre de solitude) et à ne pas prendre de plaisir afin de
ne pas devenir « irresponsable ou damné ››. Bien que
l’expression des sentiments soit réprouvée, ses parents
se montreront étrangement complaisants lors d’une
amitié avec une petite fille de 12 ans… qui finira par tout
casser dans sa chambre.
Malgré de nombreux déménagements, la continuité
scolaire est maintenue grâce au réseau des lycées fran-
çais. Xavier obtient son baccalauréat avec mention,
réussit une licence universitaire qui sera suivie d’une
année de chômage, à la grande fureur des parents.
Pourtant, il ne perd pas son temps, apprend la dactylo, obtient son permis de conduire et parcourt son pays à vélo. D’une certaine façon, il obéit aux exigences parentales en n’y prenant pas de plaisir,… tout en faisant
beaucoup d’efforts.
Xavier lie le bégaiement à l’interdiction de prendre la
parole par rapport à sa mère; interdiction non seulement
de parler librement mais même de demander la parole. Il
en garde la conviction que le droit à la parole est une lutte
de chaque jour. Pour être accepté, il faut se taire, ou être
hors de chez soi.
Si ses deux parents insistent sur le travail, la tonalité
est toute différente pour chacun. Pour son père, il peut
réussir par n’importe quel moyen… d’ailleurs le père
excuse sa gourmandise. Cette complexité n’existe pas
vis-à-vis de sa mère pour qui il n’a le sentiment d’exister
qu’au travers des résultats scolaires, par le biais des
bulletins. Le travail doit passer avant la santé, et la poli-
tesse qui est due à sa mère, avant tout!
Face à ces exigences tyranniques, quelque chose se
passe chez l’enfant de 3-4- ans – son langage se gâte.
A cette époque, il vit en Chine et a peur des cambrio-
leurs. Il dit être battu par ses deux parents. Il se vit comme le
plus bête, plein de mauvaise volonté. A l’âge de l’école
primaire, ses vacances sont gâchées par le cauchemar de
la rentrée scolaire. Xavier est écrasé sous les exigences
mais s’en sort, tout juste, – «je n’ose pas imaginer si
j’avais doublé l l l ››, sans doute l’internat.
Il décide de se ménager une petite part de vie à lui, de
ne rien faire à l’école, d’écouter les cours des autres..
classes, d être seul. Pour échapper à la tristesse d être le
pire, bête et paresseux, il se replie sur lui-même.Surprise : à 9 ans, un professeur le déclare intelligent!
Sa mère ne fera qu’augmenter ses exigences. Pour elle, le
bégaiement doit être éliminé par n’importe quel moyen :
« c’est un symptôme psychiatrique ››. De nombreuses
consultations n’aboutissent à rien.
Face aux injonctions parentales, le petit Xavier décide
de rester dans son coin et «de les emmerder ››.Il sera
seul et vivra replié. Si cela échoue, il remplira son cartable
avec des biscuits et des objets aimés, il prendra la route…
et sera orphelin. Si les choses continuent à aller mal, il
vivra au jour le jour en faisant encore plus d’efforts.
Ses parents le gifleront jusqu’à 12 ans – «  ça vous
rend encore plus méchant ››.  A 12 ans, il est physique-
ment plus fort que sa mère. Sa 13ème année est très noire : il
est interne et rejette toute la société. C’est un miracle
qu’il ne soit pas devenu un « loubard ››. En effet, Xavier se
forge un personnage de dur et refuse de parler aux
personnes chez qui ses parents l’adressent pour
consulter. <<J’ai rien à vous dire ››, dit-il à l’assistante
sociale qui l’interroge.
Ses contes de fée favoris sont des histoires de
GRIMM:les animaux qui se révoltent,le géant tout puissant qui serre une pierre dans lamain et en fait couler de l’eau.
Jusqu’à 16 ans, il envie les personnages qui, tel le
Richard des Rolling-Stones, savent rester flegmatiques,
ne rien dire, tout faire pour être remarqués sans jamais
être atteints – «cool mémé, cool ››.
Il admire les personnages de l’Iliade, Achille le justicier
et cet immense cheval de Troie, favorable aux plus
faibles. Il a horreur de l’autorité, de la contrainte, de la
violence imposée.Il décide de prendre le parti des faibles,
des gentils, des doux.
Cette révolte de l’adolescence et ces comportements
qui le font passer pour « caractériel ›› l’aideront à sortir de
la dépression. De la tristesse, il passe à la colère.
L’exploration des décisions enfantines a pris 5
séances. Etre seul, être un rebelle, ne pas avoir de plaisir,
ne pas ressentir alimentent une colère permanente et un
désespoir qui se manifestent dans le bégaiement. Xavier
s’est constitué une image déformée de lui-même, dont il
est prisonnier.
Nous utiliserons les états de conscience engendrés
par la relaxation et le  « Rêve Eveillé » pour effecteur un travail de redécision du « ne sois pas proche ››. Pour l’adolescent, l’affectivité
était un piège, d’où la fonction positive du bégaiement.
Xavier décide de reprendre une activité sportive, de
continuer chez lui la relaxation apprise afin d’établir un
contrôle sur son trouble, il va s’efforcer, dans la semaine
qui suit, de bégayer volontairement, d’approcher l’imita-
tion du symptôme jusqu’à confondre les deux et ne plus
savoir << à partir de quel moment il le fait exprès et quand
le bégaiement naturel reprend le dessus ››.
C’est alors qu’il exprime que ses troubles de la parole
«sont les cicatrices d’un enfant martyr ››. Je tiens compte
de son recadrage et lui dis que pour moi il n’est pas ques-
tion de porter atteinte à son bégaiement dont la fonction
est très importante. Peut-être, s’il le veut, pourra-t-il
rechercher des alternatives qui n’ont pas d’inconvénients
pour lui.
Nous faisons un travail sur les ressources (qu’il a main-
tenant acquises) et qui auraient été nécessaires lorsqu’il
était enfant pour changer son histoire de vie. Il s’agit
essentiellement de la force physique, de l’autorisation de
dire non, d’avoir du «bon temps ››. Manque à l’appel la
possibilité d’avoir une relation positive avec un témoin
féminin favorable.
Xavier, grâce à ses nombreuses tentatives de traite-
ment logopédique, connaît plusieurs méthodes. Comme il
me demande mon avis, je lui propose d’en discuter avec
une collègue, Anne CONTENT, logopède, qui, à l’issue de
cet entretien notera – «  Je constate que non seulement
il est très bien informé et possédait toutes les techniques,
mais que son désir de changement est très ambivalent.
Le bégaiement, à la fois clonique et tonique, frappe par
son intensité. Il est très dur à supporter pour moi-même
et à la réflexion peut être ressenti comme une agression.
Xavier prend beaucoup de place sur sa chaise. ll m’appa-
raît très en recherche de quelque chose, me surprend
agréablement par son aspect cultivé… ››.
Le retour dans son pays d’origine étant imminent,
Xavier signe un contrat de changement dans lequel il
s’engage à continuer le traitement afin de prendre soin de
lui et de son besoin d’être proche des autres, d’apprendre
à exprimer ses émotions verbalement et d’acquérir un
meilleur contrôle de la violence.
L’impact du bégaiement sur la famille d’origine est
précisé. Xavier « éponge ›› l’agressivité du couple
parental. En déclenchant par le bégaiement les comporte-
ments réjecteurs de sa mère, il provoque des disputes
dans le couple et fait appel au père, psychologiquement
peu présent et dont l’agressivité ne se manifeste jamais
que de manière indirecte (il claque les portes). En le frap-
pant, sa mère règle les comptes vis-à-vis de sa propre
mère dont Xavier se sent l’allié (c’est la bonne fée, dans
sa langue il ne bégaie pas). Par là, il joue un rôle de
sauveur, et satisfait son illusion de toute-puissance.
Quelques mois plus tard, Xavier m’écrit que grâce à un
article qu’il a fait paraître, il a trouvé un emploi dans lequel
il peut valoriser ses formations universitaires. Il a pu s’in-
tégrer socialement, les troubles du langage persistent
cependant.
Cette prise en charge a eu lieu dans un Centre de
Santé Mentale qui réunit une équipe composée de
psychiatres, de psychologues, d’assistantes sociales
psychiatriques, de logopèdes, de psychomotriciennes,  offrant une aide psychologique gratuite.
Les méthodes que je relate dans cet article sont celles
de la psychologie humaniste et en particulier des thérapies brèves »  centrèes sur la solution « .
Outre les ouvrages bien connus de : Eric BERNE, Fritz
PERLS, Robert DESOlLLE, je signale :
– Alain CAYROL et Josiane de SAINT-PAUL:
Derrière la Magie la Programmation Neuro-Linguistique,
Inter Editions – Paris, 1984.
. R. FISCH, J.-M. WEAKLAND, L. SEGAL:
Tactique de changement – Thérapie et temps court,
Ed. du Seuil, 1986.
Serge PLENNEVAUX
Psychologue-psychothérapeute

* Le Centre de Guidance de la Ville de Bruxelles – 11, rue Sainte-
Catherine, 1000 Bruxelles – comporte des consultations «enfants» et
« adultes ››. Il assure des rééducations Iogopédiques et de psychomotri-
cité, ainsi que des psychothérapies individuelles et familiales de type
analytique ou systémique et selon le modèle des thérapies humanistes ou dites brèves.
Dans tous les cas, il est tenu compte du contexte relationnel dans lequel
se manifestent les troubles à l’origine de la demande.